Ano: 2019

Organizador(es): Elizabeth Macedo e Isabel Menezes

Editora: CRV

Número de Páginas: 370

ISBN: 978-85-444-3001-9

Apresentação:

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A obra que agora apresentamos aos leitores do Brasil e de Portugal congrega textos produzidos em projeto conjunto sobre políticas educacionais e curriculares, financiado pela CAPES e pela FCT entre os anos de 2016 e 2018, envolvendo pesquisadores da UERJ e da U.Porto. Trata-se, como será possível perceber ao longo da leitura, de uma obra orgânica, com textos que, não apenas apresentam pesquisas maduras, mas explicitam um trabalho articulado de longa data. Efetivamente, os intercâmbios de pesquisa entre as duas Universidades nesse campo do conhecimento se iniciaram em 2005 e, desde então, têm propiciado um fluxo ininterrupto de estudantes e docentes de pós-graduação em ambas as direções. Para tanto, têm sido fundamentais os financiamentos da CAPES e da FCT no âmbito dos programas conjuntos, assim como o PDSE da CAPES e o programa de doutoramento interinstitucional da FCT.

Não há dúvidas de que a pesquisa acadêmica sempre envolveu o trânsito do conhecimento para além de fronteiras geográficas muito antes das descrições mais recentes do mundo em termos globais. A ampliação dos fluxos de troca cultural, no entanto, têm tido um enorme impacto sobre a ciência. Por um lado, não é possível negar que os conglomerados globais produzem homogenizações em diferentes âmbitos entre eles a ciência. Por outro, é também verdade que talvez hoje, mais do que nunca, percebe-se uma diversidade orgânica sob o manto do homogêneo. Talvez a tônica de nosso mundo contemporâneo esteja nas relações, num fluxo de sentidos, pessoas e bens. Essa dimensão local do global tem também impactado à ciência, onde os questionamentos de perspectivas coloniais têm se feito presentes e a busca por novas formas de internacionalizar – sem apagar a alteridade – surgem no horizonte.

Não se pode apagar, no entanto, que, por muitos anos, a internacionalização da ciência tem sido reconhecida segundo as demandas das ciências exatas e naturais, com seus imperativos de um conhecimento generalizável. As humanidades, assim como as ciências sociais, estiveram sempre em uma encruzilhada no que concerne a tal debate. Por um lado, não podiam negar certa abstração universal da teoria, por outro, lidavam com a “resistência do singular como uma mancha no universal, que não tem nenhuma posição por si só” (Hiddleston, 2010, p. 296). Pôr em relevo tal mancha foi e tem sido, talvez, um dos marcos de teorias contemporâneas após os alertas e as denúncias pós-coloniais. É preciso fazer uma teoria capaz de viajar por diferentes contextos sem

perder as marcas de sua localização – sem deixar, para usar a analogia de Salman Rushdie, de estar agarrada “ao chão que ela pisa”. Seguimos, ainda, fazendo-o com muitas dificuldades. Não se trata de algo banal, especialmente porque a internacionalização da teoria esbarra em antigas, mas não superadas, histórias de imperialismo e colonialismo. Sem questionar a importância do pensamento Moderno, é talvez importante perguntar, como faz Bhabha (2003), sobre as exclusões que ele sustentou e sustenta. Elas nos servem de alerta contra as respostas simples sobre como internacionalizar a pesquisa e a produção de conhecimento.

Talvez mais fácil – e produtivo – do que dizer o que queremos com a internacionalização seja partir do que sabemos que não é suficiente (pelo menos) para as áreas sociais e humanas. Nosso intercâmbio, em geral, não se faz pelo uso partilhado de equipamentos e laboratórios e, na maioria das vezes, nem mesmo de “dados”. Exceto em alguns estudos comparados, não é para “coletar dados” sobre a outra realidade que nos deslocamos às Universidades parceiras. Em geral, os intercâmbios servem para que aprendamos a nos ver, a nós mesmos, na experiência distinta do outro. O diálogo no espaço internacional é um exercício de estranhamento da “realidade” na qual estamos imersos. A internacionalização é sobre diferença, definida por Bhabha (2003), como “um processo de significação pelo qual declarações sobre a cultura e na cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produção de campos de força, referencia, aplicabilidade e capacidade” (p. 50). Nessas bases, a internacionalização, a nosso ver, transcende o colonialismo ou, mais propriamente, permite complicar a autoridade colonial ao expor sua própria ambivalência.

Tendo sido as trocas que produziram este livro realizadas entre Brasil e Portugal, talvez seja preciso qualificar um pouco mais o que denominamos colonialismo. Não nos referimos propriamente à colonização política, ainda que ela não possa ser apagada, até pela relevância das grandes navegações na propagação do Iluminismo. Interessa-nos mais, no entanto, o colonialismo do conhecimento e da ciência pelas máximas desse Iluminismo, que hoje se expressam nas estratégias usadas pelas áreas exatas e naturais para definir, não apenas a boa ciência e o cientista competente, mas o que pode ser financiado como tal. E não estamos falando do Iluminismo clássico, mas de seus desdobramentos recentes que, para alguns, podem ser representados por termos como neoliberais ou produtivistas.

Sem esquecer que a crítica a tais desdobramentos têm sido feitas em diferentes esferas – aí englobadas também áreas de naturais e exatas, como se pode registar na importante declaração de São Francisco (DORA) e seus desenvolvimentos –, as humanidades e as ciências sociais têm demandas que, até o momento, nos parecem próprias. Fazemos coro com a inadequação de índices de impacto (de periódicos e de pesquisadores ou grupos) porque sugerem que é possível determinar a qualidade do trabalho intelectual sem qualquer necessidade de o ler ou discutir. Mais ainda, reconhecendo que são especialmente problemáticos para nossas áreas por nossa pouca presença nas bases das grandes corporações a partir das quais tais índices são calculados. Não o fazemos, no entanto, apenas porque eles erram ao indicar o impacto, mas porque não queremos reduzir a relevância da pesquisa ao que pode circular em nível global. Há questões de pesquisa importantíssimas que nascem e morrem situadas e que não devem ser descuradas. Ainda que isso não seja uma particularidade dessas áreas, aprendemos, por nossa institucionalização mais recente, que o foco no “mercado científico” internacional pode ter efeitos indesejáveis. Por um lado, problemas nacionais deixam de ser atacados, por outro, o desejado impacto internacional não parece estar sendo garantido. Se é necessário avaliar o investimento realizado nas pesquisas, é preciso erigir essa avaliação sobre bases mais sustentáveis.

As dificuldades de perceber a qualidade e o impacto das investigações se tornam ainda mais pronunciadas em cenários multinacionais. Nos acordos que a pós-graduação em Educação da UERJ e da U.Porto desenvolvem entre si e com parceiros variados, temos percebido o quanto os contextos nacionais, e suas localizações globais, interferem da institucionalização à operação dos acordos. As múltiplas parcerias internacionais e as próprias realidades nacionais impactam diretamente os sentidos de pesquisa e de sua relevância, assim como norteiam as ações de cada um dos grupos. Essa complexidade aponta tanto o limite dos modelos de avaliação baseados apenas em publicações e na capacidade de gerar novos financiamentos quanto questiona a própria viabilidade de um modelo único de avaliação dos efeitos ou dos ganhos que tais parcerias trazem para cada um dos países participantes.

Uma das dificuldades que as experiências vividas entre UERJ e U.Porto na área de educação tem apontado é bastante elucidativa dos limites que vimos apontando. Desde o nosso primeiro trabalho conjunto, há mais de uma década, além das pesquisas propriamente ditas, estamos experimentando formas de dar conta, por escrito, das

muitas trocas que vamos realizando. As exigências “coloniais” que nos chegam das áreas exatas e naturais valorizam a produção conjunta, as co-autorias de pesquisadores dos dois países, em especial de artigos em periódicos com alto fator de impacto. Se tais exigências vão sendo, aos poucos, assimiladas pelas áreas humanas e sociais, isso não se faz sem limites que se tornam mais agudos em projetos multinacionais. Sabe-se que essas áreas valorizam, por sua história, a produção em livros que, em geral, têm, inclusive, maior circulação e citação do que os periódicos. Mais do que isso, no entanto, as propostas multilateriais UERJ e U.Porto têm procurado articular, em torno de um foco temático – as políticas educacionais e curriculares –, projetos diversos, com enfoques teóricos múltiplos, para que a diferença produza deslocamentos em cada um dos projetos. Não é, portanto, possível dar conta disso em um único artigo e a possibilidade, aberta por coletâneas como esta, de oferecer à comunidade acadêmica os variados embates teóricos em um mesmo lugar, tem se revelado promissora. Aqui, como nos volumes anteriores (Lopes, Lopes, Leite, Macedo e Tura, 2008; Tura e Leite, 2010), pretendemos representar um pouco do muito que a fricção entre perspectivas teóricas, lidas por intermédio dos debates nacionais e internacionais de que cada Universidade e pesquisador participa, tem trazido para os grupos envolvidos.

Nesses 13 anos de trabalho conjunto, tivemos muitas parcerias, com financiamentos diversos e finalidades específicas, dentre os quais destacam-se, em termos de investigações conjuntas, os acordos multilateriais CAPES/GRICES e, posteriormente, CAPES/FCT. Foram três grandes projetos, nos quais testamos formatos de interação e de escrita acadêmica decorrente dessas interações. Em todos eles, no entanto, assumimos que a interação devia se dar a partir das trajetórias das investigações de cada um dos pesquisadores envolvidos. Ao invés de gerar um projeto novo de investigação, tratou-se de aglutinar projetos em andamento nos contextos nacionais para pô-los em fricção. Essa estratégia permitiu maximizar os financiamentos obtidos pelos projetos originais e ampliar a participação de estudantes de doutoramento já participantes de tais projetos.

Os dois primeiros convênios datam de 2005 e 2008, momento em que as políticas educacionais e curriculares se globalizavam, supostamente aproximando as soluções propostas para problemas nacionais. Aceitando em certo contexto internacional globalizado, procurou-se entender como as propostas curriculares e educacionais de Brasil e Portugal reinterpretavam orientações comuns e produziam

sentidos e significados distintos para essas mesmas orientações. Na primeira fase do estudo, de 2005 a 2008, procurou-se perceber os efeitos de difração das políticas educacionais e curriculares na produção e hegemonização de determinados sentidos para, entre outros, educação, escola, currículo. Foram muitos encontros em que cada equipe se apropriava do contexto educacional do país parceiro, de modo a poder ler e debater a pesquisa do outro. A obra aí produzida (Lopes, Lopes, Leite, Macedo e Tura, 2008) foi constituída de textos, em sua maioria de autoria individual, em que cada grupo de pesquisa envolvido releu seus esforços de pesquisa a partir do estranhamento produzido pelo contato com os demais estudos.

Entre 2008 e 2010, o grupo de trabalho se manteve o mesmo o que favoreceu uma tentativa mais ousada de trabalho e escrita. Com a continuidade do convênio, se intensificaram os contatos entre os docentes e os doutorandos de ambos os programas, seja pelos sanduiches dos alunos, seja pelo aumento dos cursos de curta duração de professores de um programa no outro. Aproximações e afastamentos se produziam dentro do grupo, também, pela maior proximidade teórica ou temática, de modo que criaram-se subtemas discutidos entre docentes e discentes das duas Universidades. Essa experiência nos levou a propor uma coletânea (Tura e Leite, 2010) em que todos os textos foram elaborados em co-autoria entre pesquisadores – em geral um docente e um discente – dos dois países. Apesar de rica, foi uma experiência muito difícil, porque as tradições nacionais mostraram-se muito distintas. Termos como competência, flexibilização e pluralidade cultural, usados globalmente pelas políticas, não só se materializavam de formas distintas em Portugal e Brasil, mas sequer se referiam ao mesmo fenômeno – um sinal das clássicas configurações heteróclitas do campo das ciências da educação de que nos fala Hofstetter (2012). Discussões que, por exemplo, passavam pela epistemologia no Brasil, dialogavam com a gestão escolar em Portugal. Aprendemos, sem dúvida, muito nesse processo, a escrita conjunta trouxe questões que os debates e reuniões realizados no projeto anterior não tinham trazido à cena. Nos textos finais, não escondemos as dificuldades e dissonâncias, são peças interessantes nesse sentido, mas, talvez, menos efetivas em termos de dar conta das pesquisas desenvolvidas nas e sobre as duas realidades.

Entre 2010 e 2016, as duas Universidades mantiveram um convênio efetivo que, com apoios diversos da CAPES, do CNPq, da FAPERJ e da FCT, seguiu propiciando intercâmbio entre docentes e, especialmente, mobilidade discente. Durante este

período, foram também desenvolvidos alguns projetos conjuntos, desdobramentos do que os convênios maiores da década anterior propiciaram. Em 2016, durante uma reunião do doutoramento interinstitucional, financiado pela FCT e pela CAPES (com bolsas PDSE), resolvemos propor um novo projeto conjunto. Aproveitando as experiências anteriores, o projeto foi pensado como uma articulação de pesquisas desenvolvidas em ambas as Universidades em torno da mesma temática: políticas educacionais e de currículo. Como era de se esperar, a equipe manteve alguns dos participantes dos projetos anteriores e trouxe novos investigadores em razão do crescimento de tal temática em ambas as Instituições.

Os projetos anteriores, assim como aqueles de que cada uma das Instituições participou ao longo dos anos, balizaram algumas das escolhas da nova equipe. Como dito, a lógica de articular projetos em andamento sob o manto comum do convênio foi mantida porque ela foi, em nossa avaliação, provavelmente, o maior acerto das experiências entre UERJ e UP. Como melhorar a articulação entre eles e tornar a discussão mais profícua, evitando a experiência, não tão bem sucedida, de escrita conjunta? Aproveitando uma experiência de um projeto de internacionalização dos estudos curriculares, coordenado pelo Dr William Pinar, de que a equipe brasileira participou, decidimos produzir um debate escrito sobre os textos produzidos no projeto e que compõem este volume. Esse expediente permitiu um engajamento maior com o texto e a pesquisa do colega, sem implicar a necessidade de escrita conjunta. Com isso, propiciamos um maior engajamento das equipes e uma integração mais efetiva dos colegas. Os textos que aqui apresentamos trazem, portanto, as muitas e variadas contribuições do olhar estrangeiro que a leitura de nossos colegas ofereceu.

Ao mesmo tempo, queríamos manter a participação dos doutorandos na escrita dos textos, muito positiva na segunda versão do projeto, de modo que, na medida do possível, a coautoria entre docentes e discentes que participaram do projeto foi estimulada. Essa escrita coletiva tem, aqui, dois importantes significados. Desde logo, trata-se de uma oportunidade de aprendizagem experiencial do/no ato de escrever em conjunto, um processo seguramente desafiante para todos os coautores. Se acreditarmos, como Thomson e Kamler (2010), que “investigar é escrever” (p. 149), estes processos de escrita colaborativa e conjunta são um elemento nuclear da formação pós-graduada, tanto para doutorandos como para orientadores. Mas a lógica de escrita conjunta também envolve a crítica pós-colonial a um pensamento moderno

sobre a investigação: a escrita sinaliza ainda, para muitos investigadores contemporâneos nas ciências sociais e humanidades, malgré soi, uma celebração de um conhecimento produzido por um indivíduo isolado. Um universitário genial que se refugia, sozinho, para escrever o seu conhecimento, resultado das suas leituras, das suas análises, das suas reflexões – apelando à velha publicidade a uma conhecida marca de cigarros, em que o ‘pioneiro’ branco se afasta no seu cavalo rumo ao deserto. Que este conhecimento seja o produto de um processo intelectual que envolveu muitos outros – na recolha e análise de dados, na discussão e reflexão coletiva – é algo que muitas vezes não é reconhecido nem valorizado.

Recuperamos aqui, de forma rápida, a história dos acordos entre UERJ e U.Porto para defender que a continuidade de projetos de internacionalização é fundamental para consolidar as contribuições advindas do contato com o outro. Sem dúvida, a organicidade que se vê nesta obra existe porque vimos construindo uma parceria sólida. Por outro lado, aproveitamos a narrativa dessas experiências para explicitar como fomos enfrentando as dificuldades que a internacionalização põe às pesquisas nas áreas humanas e sociais. Se a régua única (e colonial) das exatas e naturais não nos serve em geral, os problemas ficam mais agudos em cenários internacionalizados, em que o global tem que dialogar com os contextos em que a pesquisa se desenvolve.

Esperamos que a leitura dos textos que aqui seguem permita dar conta da relevância do projeto de internacionalização envolvendo a UERJ e a U.Porto em termos do conhecimento produzido em uma e em outra, juntas e separadas. Esperamos, também, que essa pequena apresentação localize o leitor em nossas escolhas e em nossas dificuldades para levar a cabo e dar visibilidade ao nosso projeto. Certamente, no entanto, algo – e talvez o mais relevante – ainda ficará de fora e, perguntamos, como poderia ser avaliado em termos da sua relevância para a ciência? Trata-se de tudo o que os estágios discentes, e também docentes, têm gerado em termos de formação, da imensa contribuição dessa parceria para a formação oferecida por ambos o programas de pós-graduação. Os diálogos abertos, as referências que migraram, os estudos comparativos – não necessariamente nas teses – produzidos, entre outros efeitos menos palpáveis. Trabalhos empíricos conjuntos – difíceis tendo em vista que os contextos de pesquisa e as realidades históricas em que os fenômenos estudados estão incrustados são distintos –, escritas partilhadas ou mesmo co-tutelas das teses seriam, sem dúvida,

indicadores do que já existe em termos de formação. Mas não dariam conta das experiências efetivamente formadoras da convivência com a alteridade.

Sumário: Sumário 1. O político e a política: implicações para a formação docente Veronica Borges Alice Casimiro Lopes 2. Currículo e docência: regulação e escape Guilherme Augusto Rezende Lemos 3. Efeitos da avaliação externa das escolas na ação e no desenvolvimento profissional do professorado Marta Sampaio Carlinda Leite 4. A docência como “fator” de qualidade para a educação Rosanne Evangelista Dias 5. Trabalho colaborativo: conflito e dialogicidade Maria Isabel Ramalho Ortigão Talita Vidal Pereira 6. Crianças com doença crónica na escola e os desafios para o desenvolvimento profissional dos professores Sofia Castanheira Pais 7. Alfabetizado [ ] sim ou [ ] não: o PNAIC e a alfabetização na idade certa Bonnie Axer Elizabeth Macedo 8. Exames, performatividade e trabalho escolar: reinterpretações de professores, crianças e pais na blogosfera e na TV Manuela Ferreira Ana Matias Diogo Benedita Portugal e Melo 9. “Essa escola só serve para adultos mandarem nas crianças”: alteridade, infância e formação Cristiane Gomes de Oliveira Maria Clara Santiago Camões Rita de Cássia Prazeres Frangella 10. “A manta é o espaço da vida democrática na sala!”: modos de participação infantil no jardim de infância Renata Veiga Manuela Ferreira 11. Valor e reconhecimento das possibilidades de participação em contexto escolar: uma análise exploratória de perceções de jovens e documentos de duas escolas em Portugal Sofia Marques da Silva Tânia Gouveia Ana Milheiro Silva 12. Questões em torno das novas propostas curriculares Maria de Lourdes Rangel Tura Teresa Cristina Oliveira Araujo 13. Ocupar a escola e o mundo – sobre a heterogeneidade do ensino público contemporâneo no Brasil e em Portugal Thiago Freires Fátima Pereira 14. Diversidade sexual no discurso de professores: os perigos liberais da hiper-humanização, privatização e heteronormalização Hugo Santos Sofia Marques da Silva Elizabeth Macedo Isabel Menezes 15. Visões das crianças sobre a Educação Ambiental e a sua participação na proteção da natureza: “Eu também levo [o lixo à rua] mas fico dentro da porta para não apanhar frio” Clementina Rios Isabel Menezes 16. Tecnologias para a padronização do ensino? Raquel Goulart Barreto 17. Do acesso de estudantes maiores de 23 a uma universidade de prestígio em Portugal: será que as universidades “morreram” e já estão a “renascer”? José Pedro Amorim Elane Cristina Tonin Isabel Menezes 18. Do geral a particularidades: indicações teórico-metodológicas do marxismo para análise de reformas curriculares contemporâneas, a partir do movimento reformista da educação básica brasileira Siomara Borba Rosa Maria Corrêa das Neves Claudia Piccinini

Referências Bibliográficas: Bhabha, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003. Hiddleston, Jane. Poststructuralism and poscoloniality: the anxiety of the theory. Liverpool: Liverpool University Press, 2010. Hofstetter, Rita. Educational sciences: Evolutions of a pluridisciplinary discipline at the crossroads of other disciplinary and professional fields (20th century). British Journal of Educational Studies, 60:4, 317-335, 2012. Lopes, Alice; Lopes, Amélia; Leite, Carlinda; Macedo, Elizabeth; Tura, Maria de Lourdes. Políticas educativas e dinâmicas curriculares no Brasil e em Portugal. Rio de Janeiro: DP et Alli/Porto:, 2008. Thomson, Pat; Kamler, Barbara. It’s been said before and we’ll say it again – research is writing. In Par Thomson and Melanie Walker (Orgs.), The Routledge Doctoral Student's Companion: Getting to Grips With Research in Education and the Social Sciences. London: Routledge, 2010, p. 149-160. Tura, Maria de Lourdes; Leite, Carlinda. Questões de currículo e trabalho docente. Rio de Janeiro: Quartet, 2010.